Colloque International

Cadrage général

Les rapports entre didactique, épistémologie et histoire des sciences et des techniques (EHST) sont de plus en plus démontrés et argumentés, qu’il s’agisse d’enseignement, de formation initiale et continue, ou encore de médiation scientifique et de débats académiques et sociétaux (Ruby, 2011).
Promouvoir l’approche historique, voire « historienne » (selon la formule de l’historien de la biologie8 Jacques Roger (1920-1990)) de la lecture de l’histoire des sciences permet de convoquer le(s) contexte(s) de construction et d’élaboration des savoirs, pour dépasser les approches classiques : 1. Continuiste, où la science est perçue comme linéaire, progressiste et cumulative où les principes et concepts se façonnent au fur et à mesure, jusqu’à atteindre un but final versus 2. discontinuiste qui focalise sur une vision philosophique où la science est définie uniquement à travers ce que l’historiographie a considéré comme effectivement scientifique : à partir de la révolution scientifique du XVIIe siècle, avec l’émergence d’une nouvelle méthode, considérée comme rationnelle, disqualifiant les efforts antérieurs.

En outre, la promotion de cette lecture enrichie de réflexions épistémologiques des sciences, techniques, savoirs et pratiques scientifiques/techniques dans l’enseignement et la formation scientifique permettrait de promouvoir l’esprit critique auprès des élèves, étudiants et praticiens, qui ont tendance (à la suite des approches continuistes/discontinuistes) à considérer la science comme en progrès, comme ayant atteint une forme de « vérité » aux époques contemporaines et ne nécessitant pas de débat/controverse ou de réflexion.

Nature of science (NOS) : une composante essentielle de la professionnalité enseignante

La question de la nature de la science (NOS - Nature of Science) s’impose aujourd’hui comme une composante indispensable de la professionnalité des enseignants. Cette dimension, largement développée dans la littérature anglophone depuis plusieurs décennies, mérite d’être davantage explorée par la communauté francophone, vu son importance cruciale pour la formation scientifique.
La NOS renvoie à l’épistémologie de la science, aux valeurs et croyances inhérentes au développement du savoir scientifique et de ses méthodes de production. Elle englobe la compréhension de la façon dont les sciences fonctionnent, dont les scientifiques opèrent en tant que groupe social, et dont la société elle-même dirige les efforts scientifiques.

Intégrer la NOS dans la formation des enseignants et dans l’enseignement des sciences permet de dépasser une vision dogmatique et désincarnée des savoirs scientifiques. Cela implique de reconnaître que les connaissances scientifiques sont provisoires, socialement et culturellement situées, et qu’elles résultent de processus créatifs mobilisant à la fois imagination et rigueur méthodologique (Soudani, 2024). Cette perspective rejoint les préoccupations soulevées par l’EHST en insistant sur le caractère construit et historiquement situé des savoirs.

Concernant sa place dans le système éducatif, et partant du principe que parmi les objectifs de l’éducation, c’est « de transmettre les éléments d’une culture socialement partagée, l’école se doit de donner des moyens intellectuels et pratiques pour comprendre la société dans toutes ses dimensions » (Dupin, 2006). En effet, il s’agirait de mobiliser plusieurs disciplines et différentes approches de lecture et d’analyse. Le cloisonnement disciplinaire constitue à la fois un de nos constats de départ, d’où ont émergé nos problématiques et notre point d’arrivée, car l’un de nos objectifs c’est de promouvoir le décloisonnement. En aidant « à comprendre les évolutions des sociétés et de leurs pensées, la construction des rationalités modernes et la rupture entre savoirs et croyances » (Ibid.), l’EHST pourrait contribuer à la transmission de cette culture partagée tout en aidant à concevoir la manière avec laquelle les humains ont construit et développé les sciences et techniques. Cela permettrait ainsi de reconsidérer la façon anhistorique des savoirs scolaires et universitaires et leurs caractères de savoirs construits et aboutis.

Les enjeux contemporains auxquels nos sociétés sont confrontées, qu’ils relèvent des sciences, de l’économie, de l’environnement ou du social, appellent une solide formation en histoire et épistémologie des sciences et des arts. Cette formation permet de retracer la genèse des savoirs, d’identifier les obstacles épistémologiques qui ont jalonné leur construction, et de comprendre8 comment les différents courants de pensée ont historiquement structuré nos représentations du monde. Dans cette perspective, en explorant des concepts abstraits par des médiations esthétiques et technologiques, l’art agit comme un miroir des processus d’élaboration du savoir scientifique, révélant la part d’imagination et de contingence propre à l’activité scientifique (Sauvageot et al., 2011). Cette synergie de réflexion partagées sur l’humanité et la nature illustre l’un des piliers fondamentaux de la Nature of Science (NOS) : la science comme une entreprise humaine créative, indissociable de son contexte culturel. Dès lors, la généralisation de l’EHST dans l’enseignement et la formation ne doit plus être perçue comme un simple ajout culturel, mais comme une nécessité pour une compréhension fine du fonctionnement des sciences qui permet à la fois de mieux s’approprier les contenus scientifiques, et de former des citoyens et des praticiens capables de naviguer de manière critique et éclairée entre la rigueur des faits et la portée symbolique des savoirs.

L’intitulé que nous donnons à la thématique de ces rencontres scientifiques montre d’ores et déjà notre choix assumé d’une approche réflexive  interdisciplinaire quant à la manière de penser, de cultiver et d’apprendre les sciences et les techniques.

Axes thématiques et questionnements

Axe 1 : Cadres théoriques et épistémologiques – La NOS comme objet d’étude

Cet axe vise à explorer les fondements théoriques de la nature de la science (NOS) et ses déclinaisons dans différents contextes. Les contributions pourront porter sur :

- L’EHST : Approches comparatives et interdisciplinaires. La NOS est-elle univoque ou varie-telle selon les disciplines scientifiques ? Comment penser l’interdisciplinarité de la NOS : quelles possibilités et quelles limites ? Les études comparatives entre disciplines (approche de ressemblance familiale - FRA - Family Resemblance Approach) peuvent-elles éclairer les spécificités et les convergences épistémologiques ?

- L’EHST et l’investigation de la NOS : cadres théoriques, dispositifs méthodologiques et analyse des conceptions. Cet axe s'intéresse aux modalités d'investigation de la Nature of Science (NOS) auprès de publics variés (apprenants, enseignants, médiateurs, etc.). Il s'agit d'interroger la dialectique entre les outils mobilisés (cadres théoriques, protocoles d'enquête, dispositifs d'observation) et la nature des conceptions de la science qui en émergent. Les contributions pourront porter sur l'évolution de ces représentations au cours des cursus, ainsi que sur l'influence des contextes culturels dans la construction d'une image de la science.

Axe 2 : Intégration de la NOS dans l’enseignement et la formation

- L’EHST entre authenticité historique et transposition didactique pour former explicitement à la NOS. Cet axe examine la lecture didactique de l’histoire des sciences en vue de sa la transformation en ressources pour l’enseignement de la NOS. Il analyse les pratiques de médiation, fondées sur des sources primaires, des récits ou des controverses, et leur déploiement auprès de publics variés. L'objectif est de dépasser une vision monolithique de la méthode scientifique pour promouvoir une narration authentique des sciences, ancrée dans leur contexte socio-culturel et évitant les écueils hagiographiques.

- L’EHST au service de l’enseignement et l’apprentissage des concepts scientifiques. Dans quelle mesure l’intégration de l’EHST contribue-t-elle à une meilleure compréhension et appropriation des contenus scientifiques ? Comment articuler l’enseignement des concepts scientifiques avec une réflexion sur la NOS ? Par exemple, l’histoire d’un concept (tel : la chaleur, l’atome, l’évolution, le gène) peut-elle servir de levier pour développer une meilleure appropriation du concept et une compréhension épistémologique chez les apprenants et vice-versa ?

Axe 3 : NOS, esprit critique et citoyenneté

Cet axe explore les liens entre la compréhension de la nature de la science, le développement de l’esprit critique et la formation citoyenne.

- NOS et esprit critique. En quoi la compréhension de la NOS contribue-t-elle au
développement de l’esprit critique ? Comment permettre aux apprenants de questionner les affirmations scientifiques, de distinguer science et pseudoscience, de comprendre les controverses scientifiques actuelles ?

- NOS et éducation à la citoyenneté. Comment la NOS peut-elle contribuer à former des citoyens capables de participer aux débats socio-scientifiques (changement climatique, biotechnologies, intelligence artificielle, etc.) ? Quelle place pour la compréhension des enjeux éthiques, sociaux et politiques de la science ?

- NOS et médiation scientifique. Comment les médiateurs scientifiques intègrent-ils (ou pourraient-ils intégrer) la NOS dans leurs pratiques ? Quels sont les enjeux de la vulgarisation scientifique au regard de la NOS ? Quelle image de la NOS est véhiculée dans les médias et les musées ? Comment éviter les écueils d’une représentation simpliste ou déformée de la science dans les médias et les musées ?

- La NOS dans un monde pluraliste. Entre rationalité scientifique et registres de croyances.
Cet axe interroge la capacité de l’EHST et de la NOS à éclairer l’évolution des sociétés et la construction des rationalités modernes. Comment aborder sereinement les zones de contact, et les tensions, historiques ou contemporaines, entre la démarche d'objectivation scientifique et les adhésions subjectives ou collectives ? L’enjeu est de définir les conditions d'une culture de la rationalité critique, capable de distinguer les savoirs validés de différentes autres visions du monde.

Axe 4 : NOS et art – Vers un dialogue critique et méthodologique entre sciences et arts

Cet axe explore différents niveaux d'interaction entre sciences et arts, allant de la simple mise en dialogue à l'hybridation des pratiques et des savoirs. Il interroge les dispositifs didactiques capables de dépasser les frontières cristallisées des disciplines.

- Au-delà du « partage métaphysique Beau/Vrai ». Comment la science (logique, preuve) et l’art (imagination, expression) se co-construisent-ils historiquement ? Il s'agit d'analyser les compétences communes (observation, modélisation) et la place de l'esthétique dans la rigueur scientifique, et inversement.

- Cultiver l’hybridité sciences-arts. Comment questionner la séparation nature/culture et sujet/objet ? (Latour, 1999 ; Haraway, 2016). Quelles conditions pour « cultiver l’hybridité » (Ruby, 2011) entre nature et culture et plus particulièrement entre science et art, qui soit fructueuse pour la recherche, l’enseignement et la société ?

- Dispositifs pédagogiques pour le décloisonnement sciences-arts. Quels dispositifs (oeuvres à contenu scientifique, visualisations, performances) permettent concrètement d'intégrer les relations sciences-arts dans l'enseignement ? L’accent est mis sur la conception de séquences interdisciplinaires, les modalités d’évaluation des apprentissages et la formation des enseignants à ces approches frontalières.

Axe 5 : Enjeux institutionnels et curriculaires

Cet axe interroge la place institutionnelle de l’EHST et de la NOS dans les systèmes éducatifs et les curricula de formation.

- Statut curriculaire de l’EHST et de la NOS. L’EHST est-elle une discipline scolaire ou universitaire ? ou une référence incontournable dans les disciplines, ou encore une référence occasionnelle laissée au choix et à la volonté de l’enseignant et du formateur ? Quelle(s) forme(s) et quelle(s) nature(s) de documents historiques ou de controverses sont proposées dans les textes officiels (circulaires, programmes officiels, manuels scolaires et universitaires, maquettes de formation, référentiels de formation, cadrage et sujets de concours de recrutements, médias, etc.) ?

- l’EHST et la NOS en formation des enseignants. Ce point recoupe l’axe 2. Comment intégrer la NOS dans la formation initiale et continue des enseignants ? Quelles compétences développer ? Comment former les formateurs eux-mêmes à ces questions ?

Axe 6 : Vers un changement de paradigme : Fondements d’une didactique de l’EHST et de la NOS

Cet axe se concentre sur des questions méthodologiques et théoriques pour le développement d’une didactique de l’EHST et de la NOS.

- Transposition didactique et savoirs de référence. Une didactique de l’EHST et de la NOS8 serait-elle alors à mettre en place ? Comment déterminer l’origine des savoirs de référence et garantir un processus transpositionnel en mesure de satisfaire les objectifs pour lesquels l’introduction de l’EHST et la NOS sera effective ?

- Positionnement des acteurs. Comment enseignants et formateurs se positionnent-ils par rapport au champ de la recherche et au champ de l’application de l’EHST et la NOS ? Quel est le rôle de l’historien des sciences et de l’épistémologue dans ce travail de sélection des sources et de leur organisation et reconstruction en vue d’élaboration de séquences d’enseignement ? Comment favoriser la collaboration entre didacticiens, historiens des sciences, épistémologues et enseignants ?

- Paradoxes et tensions. Comment résoudre le paradoxe de la nécessité d’une bonne connaissance d’un savoir scientifique pour être en mesure d’en débattre et de porter un regard critique sur son processus de construction historique et sa forme didactique actuelle ?

- Évaluation et effets. Comment évaluer les effets de l’enseignement de la NOS et de l’EHST sur les apprentissages conceptuels, sur le développement de l’esprit critique, sur les attitudes envers les sciences et les débats socio-scientifiques ? Quels outils développer, et quels indicateurs mobiliser ?

Conclusion et appel à contributions

Ces axes thématiques constituent des entrées possibles pour des propositions de contributions touchant à l’EHST et à la NOS et les arts, leurs apports pour l’éducation, la formation et la culture scientifique, et s’inscrivant dans une approche interdisciplinaire. Nous encourageons particulièrement les contributions qui :

• Rapportent des résultats de recherches empiriques (enquêtes, expérimentations, études de cas, analyses de pratiques).
• Proposent des analyses théoriques ou épistémologiques approfondies.
• Présentent des dispositifs pédagogiques innovants et documentés.
• Adoptent des perspectives comparatives (entre disciplines, entre contextes culturels ou éducatifs).
• Questionnent les enjeux institutionnels et politiques de l’enseignement de la NOS et de l’EHST.
• Établissent des ponts entre la recherche francophone et anglophone sur ces questions.

Les propositions de communication (20 min, en français, anglais, arabe) qui pourront s’inscrire dans un ou plusieurs des axes proposés, sont à envoyer au format Word ou PDF comprenant le(s) nom(s) de(s) auteur(s), leur affiliation, ainsi qu’un titre et résumé synthétique, appuyé par quelques références bibliographiques (750 mots maximum) à l’adresse suivante :
didacnosart@uma.tn 

Nous espérons que ces rencontres scientifiques favoriseront le dialogue entre chercheurs (philosophes, historiens, épistémologues, didacticiens, mathématiciens, biologistes, physiciens, etc.), artistes, designers, formateurs, enseignants et médiateurs scientifiques, dans une perspective de décloisonnement disciplinaire et d’enrichissement mutuel. A l’issue du colloque, un appel à contribution pour des textes plus longs permettra de sélectionner des contributions pouvant faire l’objet d’un numéro spécial de la revue Universitas, revue scientifique pluridisciplinaire de l’Université de la Manouba, sur NOS et arts, en enseignement, formation et médiation.

Dates à retenir :

- 30 mars 2026, lancement de l’appel à contribution
- 14 juin 2026, date limite de réception des propositions de contributions
- 31 juillet 2026, retour d’expertise, avis aux auteurs
- 15 septembre 2026, communication du programme du colloque
- 04, 05 et 06 novembre 2026, tenue du colloque

Quelques références

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• Simon, G. (1991). De la reconstitution du passé : À propos de l’histoire des sciences, entre autres histoires. Le débat, 4-N° 66,120-132.
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 Co-organisateurs

• Sonia KEBAILI : kebaili.sonia@ises.uma.tn, Université de la Manouba, Tunisie.
• Mohamed SOUDANI : mohamed.soudani@univ-lyon1.fr, Université Lyon 1, INSPE, UR4148 – S2HEP,  France.
• Meyssa BEN SAAD : meyssa.bensaad@ises.uma.tn, Université de la Manouba, Laboratoire Monde arabo-islamique médiéval (LMAIM – Université de Tunis), Tunisie.
• Farah ZAIEM : farah.zaiem@flah.uma.tn, Université de la Manouba, Laboratoire Analyse textuelle, traduction et communication – ATTC (FLAH).
• Beya ABIDI : beya.abidi@flah.uma.tn, Université de la Manouba, Laboratoire archéologie et architecture maghrébines – LAAM (FLAH)
• Fabienne PAULIN : fabienne.paulin@hepl.ch, HEP Vaud, Lausanne, Suisse.

Avec le soutien logistique et financier de :

Comité scientifique

• Beya Abidi (Université de la Manouba – Tunisie)
• Atf Azzouna (Université Tunis el Manar – Tunisie)
• Manuel Bächtold (Université de Montpellier– France)
• Khalid Barrada (Université Mohamed V – Maroc)
• Marco Barroca-Paccard (HEP Vaud – Suisse)
• Marouane Ben Miled (ENIT/Labo LAMSIN – Tunisie)
• Youssef Ben Othmane (UTM/CERES – Tunisie)
• Meyssa Ben Saad (Université de la Manouba – Tunisie)
• Frédéric Charles (CY Cergy Paris Université)
  
• Rémi Franckowiak (Université  Lyon 1  – France)
• Magali Gallezot (Université Paris Saclay – France)
• Leila Hamouda (IPEIEM – Tunisie)
• Abdelkarim Hasni (Université de Sherbrooke – Canada)
• Cécile de Hosson (Université Paris Diderot – France)
• Sonia Kebaïli (Université de la Manouba – Tunisie)
• Rahim Kouki (Université de Carthage – Tunisie)
• Philippe Lautesse (Université Lyon 1 – France)
• Caroline Melis-Kakaviatos (Université Lyon 1 – France)
• Chiraz Mosbah (Université de la Manouba – Tunisie)  
  
• Marc Moyon (Université de Limoges – France)
• Fabienne Paulin (HEP Vaud – Suisse)
• Olivier Perru (Université Lyon 1 – France)
• Sabine Rommevaux (CNRS Ausonius – Université Bordeaux Montaigne – France)
• Mohamed Soudani (Université Lyon 1 – France)
• Stéphane Tirard (Université de Nantes – France)
• Eric Triquet (Université d’Avignon – France)
• José-Luis Wolfs (Université libre de Bruxelles – Belgique)